作者：楊煉紅

　　一、課題的提出

　　皮亞(ya) 傑認知理論認為(wei) ：“幼兒(er) 是在與(yu) 環境的相互作用中主動發展起來的。”我國著名教育家陳鶴琴先生認為(wei) ：“怎樣的環境，就得到怎樣的刺激，得到怎樣的印象。” 《幼兒(er) 園教育指導綱要(試行)》(2001年)中也指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒(er) 的發展。”“幼兒(er) 園的空間設施、活動材料和常規要求等應有利於(yu) 引發支持幼兒(er) 與(yu) 周圍環境之間積極的相互作用。”由此可知，幼兒(er) 的學習(xi) 是在與(yu) 環境中的人、事、物不斷相互作用的過程中產(chan) 生、發展的，班級環境作為(wei) 幼兒(er) 生活、學習(xi) 的重要場所，自然成為(wei) 實施教育的重要載體(ti) 。

　　《幼兒(er) 園教育指導綱要(試行)》還指出幼兒(er) 園教育活動是“引導幼兒(er) 生動、活潑、主動活動的教育過程”，教育評價(jia) 最終要解決(jue) 的是“教育的內(nei) 容、方式、策略、環境條件是否能調動幼兒(er) 學習(xi) 的積極性”“教師的指導是否有利於(yu) 幼兒(er) 主動、有效地學習(xi) ”等。陳鶴琴先生關(guan) 於(yu) 幼兒(er) 園的環境創設主張“通過兒(er) 童的思想和雙手所布置的環境，可使他對環境中的事物更加認識也更加愛護”。

　　綜上所述，班級環境是教師實施教育的重要工具，幼兒(er) 的最佳學習(xi) 方式是主動學習(xi) 。因此，將幼兒(er) 作為(wei) 受教育的主體(ti) ，創設充分體(ti) 現以幼兒(er) 為(wei) 主體(ti) 的班級環境是幼兒(er) 園課程改革中的重要研究課題。

　　二、問題反省

　　在教學實踐中，教師對創設充分體(ti) 現以幼兒(er) 為(wei) 主體(ti) 的班級環境進行了許多有益的嚐試，但在實踐中發現，很多“以幼兒(er) 為(wei) 主體(ti) ”的想法和做法隻是形式上的、淺表層次的。

　　問題一：幼兒(er) 對三維空間、牆麵內(nei) 容熟視無睹、漠不關(guan) 心。

　　在學期初，教師們(men) 都會(hui) 花大力氣對班級的三維空間、牆麵進行裝飾美化，然而，在幼兒(er) 見到新環境的那一刻，隻有少數會(hui) 關(guan) 注、議論，表達心裏的想法：“好美哦!”大部分孩子則熟視無睹、漠不關(guan) 心，似乎沒有感受到班級環境的變化。對新變化尚且如此，如果再加上長時間不更新，環境便會(hui) 失去了對於(yu) 幼兒(er) 發展的積極作用。

　　原因分析：從(cong) 布置環境到創設環境的變化，教師能意識到幼兒(er) 是環境的主體(ti) ，會(hui) 布置、張貼幼兒(er) 作品、記錄單等，但最終呈現的環境還是不夠理想，因為(wei) 教師大多自己動手，從(cong) 個(ge) 人審美出發，常使用成品或半成品，一味追求成人化的精美。美的環境固然可以使人心情愉快，但如果隻是從(cong) 教師個(ge) 人意誌出發，顛倒了幼兒(er) 和教師的主客體(ti) 關(guan) 係，那麽(me) 再美的環境對幼兒(er) 來說也是多餘(yu) 的。

　　問題二：在區域活動時，幼兒(er) 對操作內(nei) 容專(zhuan) 注時間短，會(hui) 變換內(nei) 容或區域。

　　原因分析：在區域操作活動時，教師為(wei) 了方便管理，會(hui) 規定幼兒(er) 的操作內(nei) 容，幼兒(er) 沒有自主選擇權利。但幼兒(er) 會(hui) 有個(ge) 體(ti) 差異，同一項操作內(nei) 容並不一定適合每個(ge) 孩子的興(xing) 趣、水平。所以，在實際操作過程中，幼兒(er) 會(hui) 對操作內(nei) 容專(zhuan) 注時間不長，常常偷偷變換操作內(nei) 容，甚至是變換操作區域。教師應以幼兒(er) 自選操作內(nei) 容為(wei) 主，規定每周的必選內(nei) 容，尊重幼兒(er) 的自主選擇和自我管理。

　　問題三：幼兒(er) 對區域設置不清楚，會(hui) 詢問教師。

　　在活動區創設完成後，教師一般會(hui) 跟幼兒(er) 一一介紹這是什麽(me) 區域，有什麽(me) 材料，玩法是什麽(me) 。盡管如此，在自選區域活動時，還是會(hui) 有幼兒(er) 問：“老師，我想去××區。”教師答：“可以呀，你去吧!”幼兒(er) 答：“可是我不知道哪個(ge) 是這個(ge) 區哦。”

　　原因分析：教師在創設區域活動時，會(hui) 從(cong) 教學內(nei) 容出發，選擇適宜的內(nei) 容投放到區域。但是對於(yu) 區域的整體(ti) 規劃，教師大多從(cong) 自己實用、美觀的角度出發，一手包辦，創設完成後再向幼兒(er) 一一介紹。當幼兒(er) 被動接受環境時，因其認識字少，實際區域和他的想法對不上號，所以就會(hui) 出現上述情況。

　　三、實踐研究

　　1.吸引幼兒(er) 參與(yu) 班級環境的整體(ti) 規劃

　　幼兒(er) 園班級環境創設並沒有規定的結構模式，但作為(wei) 一個(ge) 相對固定的整體(ti) ，卻有著不能忽略的結構要素，包括空間、對象、資源、秩序等。教師要充分調動幼兒(er) 參與(yu) 班級環境整體(ti) 規劃的積極性，讓幼兒(er) 以主人的身份直接參與(yu) 規劃牆麵的內(nei) 容、三維空間的裝飾、區域活動的設置等。教師應關(guan) 注幼兒(er) 的興(xing) 趣、需求，傾(qing) 聽他們(men) 的所思、所想，並提供適度的支持，使幼兒(er) 真正成為(wei) 班級環境的“主人”。

　　2. 吸引幼兒(er) 參與(yu) 班級環境呈現

　　班級環境是教師根據幼兒(er) 當前學習(xi) 與(yu) 發展的需要和機會(hui) 施加積極有效影響的載體(ti) 。它的最後呈現效果，決(jue) 定了幼兒(er) 能否與(yu) 之互動的有效性。班級環境呈現的過程應是幼兒(er) 與(yu) 教師合作的過程，教師應引導幼兒(er) 積極參與(yu) 班級環境呈現。呈現的作品、材料及風格等，都要引導幼兒(er) 積極討論、實施。當幼兒(er) 真正發揮主體(ti) 能動性，按自己的喜好親(qin) 自參與(yu) 班級環境創設，置身於(yu) 按自己的想象呈現的環境中時，班級環境不但能最大限度地發揮教育功能，而且能讓幼兒(er) 對班級的喜愛之情成倍增長。

　　3.吸引幼兒(er) 參與(yu) 提供班級環境創設的材料

　　在環境創設過程中，要用到許多材料，教師應將收集材料的過程作為(wei) 充分調動幼兒(er) 主體(ti) 性的重要手段。幼兒(er) 在收集材料的過程中，會(hui) 充分發揮主動性，通過多種渠道和途徑獲取信息和材料。使用自己和同伴收集的材料創設班級環境，會(hui) 充分激發幼兒(er) 的創造性，增強他們(men) 對環境創設的積極性和對班級環境的愛護之情。

　　四、結束語

　　環境作為(wei) 重要的教育資源，對幼兒(er) 的影響雖是隱性的，卻是巨大的。幼兒(er) 園班級環境創設不再隻是強調“美化、綠化、淨化”等外在裝飾，也不再是教師一個(ge) 人的手工勞動，更不是盲目仿效流行趨勢。教師應以幼兒(er) 發展需要為(wei) 目的，充分發揮孩子的主體(ti) 作用，調動他們(men) 參與(yu) 班級環境創設的全過程。因為(wei) 隻有充分體(ti) 現幼兒(er) 主體(ti) 性的班級環境，對孩子的成長才更有意義(yi) 。

　　參考文獻

　　[1] 教育部基礎教育司.幼兒(er) 園教育指導綱要(試行)解讀[M].南京:江蘇教育出版社,2002.

　　[2] 李俐.幼兒(er) 園班級環境建設[J]. 學前教育研究,2008(8):49-51.