《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》中提出了18個(ge) 學習(xi) 任務群，其中“跨媒介閱讀與(yu) 交流”指引導學生學習(xi) 跨媒介獲取信息、呈現與(yu) 表達，學習(xi) 運用多種媒介展開有效的表達和交流，形成獨立的判斷，不斷深化思想，逐漸養(yang) 成較為(wei) 專(zhuan) 業(ye) 的閱讀素養(yang) 。

　　跨媒介的形式悄然超越了原有學習(xi) 方式的局限，學生憑借各種媒介閱讀，可聚合思維和思想，進行判斷、選擇、整合與(yu) 重構，建構新的知識結構。閱讀資源與(yu) 閱讀過程的融合，不僅(jin) 形成了協同建構式的閱讀途徑，也將內(nei) 容與(yu) 學習(xi) 環境融合，實現真正的思維創新，為(wei) 閱讀教學帶來了新的形態。

　　一、運用媒介聚焦興(xing) 趣

　　二、跨媒介整合資源

　　三、跨媒介促成學習(xi) 共同體(ti)

　　跨媒介閱讀，有可能麵對的是無數零散的、分割的資源，要將其進行有效的整合，形成有價(jia) 值的有機整體(ti) ，需要教師帶動學生在交互媒體(ti) 情境中共享資源，探索研究，分析取舍，優(you) 化組合，形成合力，實現自主建構。

　　在人物點評的互動過程中，教師發現學生對範愛農(nong) 先生存在主觀上的不感興(xing) 趣，也存在客觀上的難以讀透。於(yu) 是教師在媒介平台讓學生針對《範愛農(nong) 》提出自己的困惑，82%的學生提到的都是“愛農(nong) 之死”，並呈現出一個(ge) 問題鏈：他到底是被淹死的，還是一心求死的?若是後者，他為(wei) 什麽(me) 選擇自殺?怎樣的社會(hui) 把知識分子的理想毀滅了呢?可見“愛農(nong) 之死”別有深意，值得探尋。

　　學生借助媒介平台整合大量信息，展開討論。且論辯得有理有據。有的學生以周作人的《哀範君》為(wei) 依據：範愛農(nong) 與(yu) 民興(xing) 報館的人往城外看月，應該是浪漫的心情，必不是自殺;愛農(nong) 屍體(ti) 在菱蕩中找到，是蹲踞而非真的直立，可能是水草纏繞。有的學生以範愛農(nong) 女兒(er) 的話為(wei) 依據：她曾說父親(qin) 水性極好，並認為(wei) 父親(qin) 是被人推下水的，是他殺。爭(zheng) 論很是激烈，但文學閱讀並不是偵(zhen) 探推理，需要追問的關(guan) 鍵問題是：魯迅寫(xie) 《範愛農(nong) 》的意圖何在?

　　繼而學生主動搜索，在閱讀交互中形成了學習(xi) 共同體(ti) 。在收集大量的相關(guan) 信息基礎上，學生鍛煉了篩選辨別、獨立判斷信息的能力。最終得出判斷的依據如下。論據一：範愛農(nong) 給魯迅的信中有“如此世界，實何生為(wei) ，蓋吾輩生成傲骨，未能隨波逐流，惟死而已，端無生理”，範愛農(nong) 的生存本相清晰可見，這是一個(ge) “孤獨者”主動的“孤獨”。論據二：《範愛農(nong) 》原文有“愛農(nong) 先生什麽(me) 事也沒得做，因為(wei) 大家討厭他，他很困難……”這是被動的“孤獨者”，被社會(hui) 洪流所孤立、所遺棄。論據三：魯迅寫(xie) 出《範愛農(nong) 》第二天就被趕出了廈門大學，魯迅的為(wei) 人性情、遭遇與(yu) 角色頗有相似之處，此時此刻是感同身受的。可見魯迅是為(wei) 那個(ge) “舊朋雲(yun) 散盡，餘(yu) 亦等輕塵”的時代悲哀。論據四：《範愛農(nong) 》原文有“夜間獨坐在會(hui) 館裏，十分悲涼，又疑心這消息並不確，但無端又覺得這是極其可靠的”，由此可得出魯迅的意圖是表達範愛農(nong) 有生存危機，更有在這個(ge) 悲哀的時代下的理想危機。

　　在跨媒介學習(xi) 共同體(ti) 的助力和多元觀點的碰撞下，學生的認識逐漸結構化，分析與(yu) 論證體(ti) 現了觀點判斷和整合的思維過程，且邏輯清晰，最終實現了資源整合下學生深度閱讀能力的提升。閱讀與(yu) 跨媒介的結合，使學生為(wei) 那些緘默的、隱性的閱讀難點找到了破解的密碼以及交流的途徑。媒介提供多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思，在拓展思維空間的同時，學生有可能抵達前所未有的閱讀深度。

　　參考文獻

　　[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)[S]北京:人民教育出版社,2020.

　　[2] 周作人.魯迅小說裏的人物[M]南京:江蘇人民出版社,2018.

　　[3] 周建人,周曄.魯迅故家的敗落[M]福州:福建教育出版社,2001.

姚詠梅　北京教育學院朝陽分院